Què canvia la LOCE?

No hi ha massa dubtes que el projecte de Llei Orgànica de Qualitat de l’Educació –conegut com la LOCE, però que algú també ha batejat com “la LOCA”-, serà aprovat abans de Nadal sense gaires canvis, gràcies a la majoria absoluta que el PP ostenta tant al Congrés com al Senat. En aquests moments, però, hi ha el perill que la politització del debat que hi ha hagut –i que hi està havent- entorn d’aquesta llei hagi fet perdre de vista quins canvis concrets pot representar per al sistema educatiu. Per això creiem que val la pena fer una anàlisi el més completa -i alhora sintètica- possible del seu contingut.

Aquesta llei, que serà la màxima norma legal sobre l’organització de tota l’educació reglada no universitària –és a dir, dels 0 als 18 anys-, derogarà aspectes importants de la LOGSE, la LODE i la LOPEG, que són les lleis orgàniques en què el PSOE va basar la seva política educativa. En el seu moment, els socialistes van aprovar aquelles lleis amb el PP en contra, jugada que ara aquest partit els està tornant. Però ho fa amb una llei molt menys ambiciosa, ja que -tot i que formalment pretén fer una reforma integral del sistema educatiu- se centra gairebé exclusivament en quatre aspectes. Aquests aspectes són: la posada en marxa de l’avaluació del sistema educatiu a gran escala; la professionalització de la direcció dels centres; el reforçament de l’assignatura de religió i la introducció d’itineraris en l’ESO.

Pel que fa al primer aspecte, l’avaluació, la llei pretén estendre-la a tots els àmbits, des dels alumnes fins a les administracions, passant pels professors, els centres, la inspecció, etc. Per fer això es crearà el que s’anomena “Sistema Estatal d’Indicadors de l’Educació”, que s’encarregarà d’elaborar l’Institut Nacional d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu, organisme que actualment ja existeix amb un altre nom. Aquest sistema es complementarà amb ”avaluacions generals de diagnòstic sobre àrees i assignatures” a primària i a ESO, a més d’altres avaluacions. Segurament l’avaluació ben feta pot ser molt útil si el que de debò es vol fer és millorar el sistema educatiu en el seu conjunt. Però la insistència en la mala situació de l’educació espanyola que es fa notar en l’exposició de motius del projecte de llei, combinada amb les primeres mesures que aporta aquesta llei per millorar el panorama, fan pensar que hi ha la intenció de fer servir l’avaluació únicament per justificar més canvis involutius en el futur.

Pel que fa a la direcció dels centres públics, la llei canvia l’actual sistema -en què els Consells Escolars escullen el director- per un sistema en què són unes comissions de selecció les que els designen. Aquestes comissions, que en la primera fase –la de baremació dels mèrits dels aspirants- estan formades només per representants de l’administració, incorporen després els representants del centre afectat, un mínim de la meitat dels quals han de ser professors. És a dir, es deixa la porta oberta a que hi hagi pares, però en cap moment no se’n parla. Són les administracions autonòmiques les que han de definir la composició exacta de les comissions. Se’ls dóna, per tant, la possibilitat d’incorporar els pares o de prescindir-ne. En tot cas, hi hagi o no pares en aquestes comissions, la decisió s’allunya dels Consells Escolars, que queden només com a òrgans de “participació”.

Sobretot si tenim en compte que el que es persegueix amb aquesta mesura és la professionalització dels directors, que hauran de fer i aprovar un curs de formació i que, passats tres anys d’experiència -i sempre que se’ls avaluï positivament la seva feina, avaluació que no està clar a càrrec de qui anirà-, adquiriran la categoria de Director de centre públic. Aquesta categoria comportarà moltes més atribucions que ara, un sou més alt, i la possibilitat d’estar fins a 15 anys seguits en el càrrec sense passar per un nou procés de selecció. És un intent clar d’acostar el funcionament dels centres públics al dels centres privats, opció molt lògica venint del PP, però que comporta l’aposta per un funcionament molt més jerarquitzat i una retallada dels mecanismes de control democràtic que actualment hi ha a les escoles. De fet, el que indica aquesta opció és la desconfiança –o potser directament el rebuig i la negació- per part dels impulsors de la llei respecte a la capacitat de professors, pares i alumnes per gestionar els centres de manera realment col·lectiva i participativa.

El tercer aspecte és una clara cessió –fins a cert punt, previsible- del govern davant l’església catòlica: la creació de l’anomenada Àrea de “Societat, Cultura i Religió”, que s’incorpora de ple dret com a avaluable i present en l’expedient acadèmic. Aquesta àrea té dues opcions, confessional i no confessional, les dues d’oferta obligatòria per part dels centres. El govern evidentment cedeix el control dels continguts de l’opció confessional a les jerarquies religioses corresponents –de fet, només la catòlica-, però es reserva la definició dels de l’altra opció, la no confessional. La llei aprofita per consolidar la precarietat laboral dels professors de religió i, a més, encasella en aquesta àrea -la de “Societat, Cultura i Religió”- l’ensenyament de les llengües cooficials dins les comunitats autònomes que en tinguin, com és el cas de Catalunya.

I, finalment, els itineraris en l’ESO. Seran dos a tercer –tecnològic i científico-humanístic-, i tres a quart –tecnològic, científic i humanístic-. En tots dos casos, el primer itinerari sembla pensat per orientar cap a la formació professional, però també es pot convertir en una mena de formació professional devaluada que permetrà començar a fer la tria dels que “no volen estudiar” ja abans d’acabar l’ESO. La possibilitat que els alumnes de 15 anys puguin, “excepcionalment”, passar de manera directa als nous Programes d’Iniciació Professional –l’actual Garantia Social-, abona aquesta interpretació. Els altres dos de quart semblen orientar cap a un batxillerat –l’itinerari humanístic- o cap a un altre batxillerat i cap a la formació professional –el científic-. També s’han aixecat veus que temen que les “mesures de reforç educatiu” que la llei estableix per a primer i segon es converteixin en un quart itinerari pels que no quadrin en l’ESO “de qualitat” que persegueix la llei, itinerari que concentraria els estudiants “dolents” en grups a part, convertint-los en els candidats preferents per sortir del sistema als 15 anys -excepcionalment, és clar-.

S’ha criticat molt aquesta incorporació d’itineraris en plena ESO perquè trenca la filosofia d’una etapa pensada com a genèrica i igual per a tothom. El cert és que molts instituts actualment ja practiquen la segregació d’alumnes per nivell acadèmic, i ho fan per intentar gestionar els problemes amb què es troben. Però incloure-la en aquests termes en una llei orgànica la convertiria en l’única solució possible i impediria la possibilitat d’assajar altres mètodes per aconseguir-ho.

És, en definitiva, l’acceptació del punt de vista dels professors de secundària més pessimistes, els que no veuen una altra sortida als problemes actuals que consolidar i perpetuar aquesta segregació. També es podria interpretar com un intent de tornar al sistema anterior a l’ESO, ja que introdueix un canvi de ritme als 14 anys, canvi que pot comportar la separació dins dels instituts dels que abans haurien fet el BUP per una banda, i dels que haurien hagut d’optar per l’antiga FP per l’altra.

A banda d’aquests canvis de pes, la llei aprofita per fer-ne altres de menors; un dels més sorprenents és la introducció de l’idioma estranger ja en l’educació infantil –de 3 a 6 anys-. És una mesura que sembla basar-se en la idea que com més petit es comença una llengua més i millor s’aprèn, però que és difícil d’imaginar com es pot portar a terme amb eficàcia en l’actual sistema educatiu. Altres aspectes de la llei semblen obeir exclusivament a la preocupació del govern per l’escassa presència d’elements espanyols en els sistemes educatius d’algunes comunitats autònomes. Un exemple és l’assignatura comuna d’història a Batxillerat, que és específicament d’història d’Espanya; un altre és l’encàrrec que es fa a l’alta inspecció perquè vetlli pels drets dels castellanoparlants arreu; un altre, i també força sorprenent, és la creació d’uns anomenats “Programes de Cooperació Territorial” que han d’”afavorir el coneixement i l’estima de la riquesa cultural d’Espanya per part de tots els alumnes i contribuir a la solidaritat interterritorial”. Aquests programes els crearà, desenvoluparà i controlarà el govern espanyol.

I un altre aspecte que afecta molt als pares, concretament a les AMPA: la prohibició que aquestes aportin fons al funcionament de les escoles públiques. L’article 72 ho deixa ben clar: “les administracions educatives ... regularan el procediment que permeti als centres docents públics obtenir recursos complementaris. Aquests recursos no podran provenir de les activitats portades a terme per les associacions de pares i d’alumnes en el compliment dels seus fins...”. És difícil d’avançar en què es concretarà aquesta prohibició, però podria provocar una retallada brutal de les aportacions que totes les AMPA fem als nostres centres. No cal dir que la repercussió que això tindria en el funcionament de les escoles públiques seria no només negativa, sinó nefasta. Això, afegit a mesures com la consolidació dels concerts de l’etapa infantil de 3 a 6 anys, o la possibilitat d’especialització curricular -pensada sobretot per als centres privats-, evidencia que la llei aposta clarament per reforçar la xarxa privada a costa de la pública.

Per maquillar tots aquests aspectes, el text està farcit de conceptes provinents de l’anterior reforma educativa, amb molt vocabulari políticament correcte, i paràgrafs i articles sencers que semblen assumir completament els principis que van impulsar les lleis de l’etapa socialista. Però tot això és palla: la filosofia que anima els canvis que introdueix la llei és continguda ens els tres primers eixos bàsics que s’expliciten en l’exposició de motius. Aquests eixos són els següents: “és condició bàsica per a la millora de la qualitat de l’educació el foment dels valors de l’esforç i l’exigència personal, perquè sense esforç no hi ha aprenentatge”; “cal orientar el sistema cap els resultats”; i “cal lligar l’educació a una xarxa o sistema d’oportunitats que proporcioni varietat de trajectòries”. Enunciats així fins i tot sonen bé, però amaguen una concepció de l’educació molt utilitarista i neo-liberal, en la qual la selecció dels “millors” passa per davant de la funció democratitzadora de l’educació, que queda en un remot segon terme. És una concepció que es podria titllar de retrògrada i que, de fet, nega qualsevol legitimitat als principis bàsics de l’anterior reforma.

Els dos eixos restants són: dotar els centres de més autonomia i aconseguir més prestigi social per als mestres i per als professors. En el cas de l’autonomia, però, aquesta va directament lligada al reforçament del paper dels directors, de manera que és autonomia per a ells, no pas per als centres. I l’eix referent al prestigi social es queda en una declaració de bones intencions, assegurant que s’ha d’aconseguir que siguin els millors estudiants els que s’acabin dedicant a l’ensenyament, però sense concretar cap mesura per aconseguir-ho. Una de possible pel que fa a primària i reclamada últimament per diferents sectors educatius, que és la de transformar magisteri en una llicenciatura, no es contempla en cap moment. L’únic que s’ofereix és la possibilitat per als docents més veterans de fer menys classes i començar a retirar-los així de les aules abans d’hora.

Enmig d’aquest panorama tan negre hi ha algun aspecte positiu. El més important és, possiblement, la redefinició dels Programes de Garantia Social, que passen a dir-se d’Iniciació Professional, una denominació molt més digna i ajustada als seus objectius explícits. Aquests programes hauran de durar tots 2 anys, i la superació comportarà l’obtenció del títol de graduat en ESO, la qual cosa permetrà als que en el seu moment no hagin aprovat l’ESO d’obtenir el títol i continuar dins el sistema educatiu, possibilitat que ara no existeix. És la cara positiva del tercer eix, el que propugna crear diversitat d’oportunitats.

Però en definitiva, i tal i com diuen els seus crítics, és una llei que parla molt d’avaluació però que fa canvis molt dràstics sense haver fet abans una avaluació seriosa del sistema educatiu. És a dir, que no s’administren a ells mateixos la medecina que defensen amb tant d’entusiasme, sinó que es limiten a prendre decisions basades molt més en els prejudicis i els tòpics més vulgars que circulen en els àmbits ideològics de la dreta més rància -amb una desconfiança i un menyspreu considerables envers l’educació pública- que no pas en un coneixement exhaustiu dels problemes reals de l’educació. Com a resultat, es presenten com a solucions idònies el reforçament de les mesures de control i de selecció –més exàmens, direccions de centre més fortes, itineraris segregadors, etc.- i ni s’esmenten les que es reclamen des de fa temps com a més desitjables, com és la d’augmentar les plantilles de professorat per poder atendre de debò i en condicions la diversitat dels alumnes, la millora de recursos i instal·lacions, etc. Perquè sempre serà més fàcil i més barat i, sobretot, més d’acord amb l’ideari de la dreta, promulgar lleis plenes de paraules boniques que no pas destinar més recursos públics a l’educació.

L’Eixample Escolar
Josep M. Camps